“家校社”擰成一股繩從信任開始

　　光明日報記者 晉浩天

　　今年九月，北京市民李赟的孩子升入小學四年級。他告訴記者，育兒路走了九年之后，目前總算越走越“順”了。

　　這個“順”，是李赟參加學校組織的家長學校之后的感受。“沒上家長學校之前，說實話，教育孩子總感覺是‘一個人在戰斗’。每天起早貪黑，放學后對著課本逐一檢查，總能發現孩子有記不牢的知識點。得，還要再教一遍。太累了！上了家長學校之后，感覺把教育的幾方關系理順了，對學校的信任感多了幾分，自己的‘任務量’也減少了，更得心應手。”李赟感慨。

　　記者在調查中發現，像李赟一樣的家長很多。在家長看來，如何讓家校彼此信任，是解決長久以來家校協同問題的起點。

　　黨的二十大報告指出，要“健全學校家庭社會育人機制”。“由此可以看出，學校、家庭、社會教育的有機銜接是落實黨的教育方針的必然選擇，也是實現我國教育高質量發展的內在訴求。推動構建學校、家庭、社會協同育人機制，共同營造有利于青少年健康成長的教育環境已迫在眉睫。”東北師范大學教育學部教授朱文輝如是說。

　　在教育孩子問題上，我們該如何讓“家校社”擰成一股繩？健全學校家庭社會育人機制，著力點在哪？

　　1.瓶頸：責權不清和信任感缺失

　　記者在調查中發現，“累”是家長和教師口中的高頻詞。“累”源自邊界不清，也有家校之間信任感不強帶來的“任務量疊加”。

　　太原市民劉芳的孩子上高二了，一路走來，她始終覺得很累。“這種累，不僅僅是照顧孩子的辛苦，還包括給孩子完成雜七雜八的任務，比如檢查作業、做小報、錄視頻等。”在她看來，有一些作業并非家長的職責所在，但因為家校間的信任感較弱，他們還是愿在孩子身上多花精力。“作為父母，我們愿意為孩子付出，但家長、學校對于孩子教育的邊界在哪，如何共同教育好孩子，其實是我們更關心的。”

　　如何確立各自邊界？構建家校社三方的信任感？

　　“目前，就學校教育而言，雖然‘雙減’成效正在顯現，但一些‘老問題’仍不同程度存在：考試當先，學業外溢，學科知識學習與現實生活、社會層面的聯結不夠，受教育者難以通過認知活動提升能力，實現全面發展。教育評價依然停留在看重分數、首要應試的層面上。”山西省特級教師劉補明指出，家長一方面專注于孩子的學習成績，另一方面又渴盼拓展其全面發展的空間。當二者難以兼美，往往會出現急躁與焦慮情緒，影響孩子成長環境。在心理危機預警與干擾系統構建方面，家長的配合不夠深入，使得相關工作難以及時與有效開展。

　　“同時，三方主體存在定位不準的問題。”中國教育科學研究院研究員張沖補充道，有些家庭教育存在超前超綱學習的“越位”問題，還有些家長過度依賴學校和校外教育機構，存在家庭教育“缺位”問題。有些學校存在讓家長檢查作業等“學校教育家庭化”問題。“這些都在一定程度上說明，家校社教育定位存在錯位現象，導致協同差。”

　　“三大主體關系出現缺位、越位、錯位等現象，主要是因為三方在教育立場上存在分歧，學校、家庭、社會在協同育人過程中呈現責權不清和價值訴求沖突。”朱文輝進一步解釋。

　　他表示，由于部分家長沒有意識到家庭教育的重要性與必要性，加上缺少家庭教育專業知識和技能，因而在參與家校社協同育人中存在理解片面、能力不足等問題。“社會教育供給不足，難以為學校家庭社會協同育人提供有力支撐。同時，一些社會教育資源難以整合和有效利用，與學校教育、家庭教育之間缺少專門的鏈接渠道和有效的深層關聯機制。”

　　李赟也認為，種種因素導致信任缺失，讓家校社難以真正協同育人。“建立信任不可能一蹴而就，但這毫無疑問是三方協同育人的起點。彼此放心，才能營造一切為了孩子健康成長的良好氛圍。”

　　2.現實：協同育人機制逐漸體系化

　　實際上，家庭學校社會協同育人的機制探索，一直沒有停步。

　　朱文輝介紹，從20世紀80年代開始，我國就已開展家校社協同育人的機制探索，從強調教育全社會參與到凸顯家校社協同育人體系作用、從宏觀層面的《中華人民共和國義務教育法》等教育法律法規修訂，到更加細致的《中華人民共和國家庭教育促進法》出臺，均表明我國家校社協同育人機制逐漸體系化、清晰化、具體化。

　　他表示，一些地方政府積極倡導提高家校社協同育人合作質量，并為學校、家庭、社會提供支持性服務。如上海、江蘇、江西等地區嘗試將家校合作作為區域基礎教育改革與發展的著力點，通過學校、家庭、社會、政府多元支持體系推進家校社協同育人高質量、多途徑、全方位發展。

　　然而，我國中小學階段家校社協同育人實踐仍處于探索之中。“在家校協作育人過程中，學校教育占主導地位，家庭教育處于輔助地位。傳統的家委會、家長會和家長學校促進了家校溝通，但由于時間和精力所限，家校合作存在意愿不強、相關主體參與度低等問題。而社會主要通過校外公益性教育機構和教育培訓機構參與協同育人。”張沖告訴記者。

　　劉補明分析說，當下，信息來源廣泛且巨量，學習者獲取知識、捕捉信息的途徑呈現出多元選擇，學校教育的中心地位、課堂教學的主導地位均受到前所未有的挑戰。“教育理念的不斷更新，使得大眾對高質量教育的需求不斷增長。正因如此，社會教育、家庭教育的地位更加凸顯。”

　　3.發展：構建協同育人指標和評估體系

　　家校社協同育人，各地各校也在持續探索。

　　今年7月，江蘇省南菁高級中學高一學生時心琳去貴州參加了公益助學。她很慶幸能擁有這樣的經歷：“當我們走進山區看到很多留守兒童，才更加珍惜當下衣食無憂的生活，也更加懂得身上肩負著更大的責任。我們要通過自己的努力，讓更多人過上幸福生活，這才是青春的意義”。

　　記者了解到，該中學每年都會組織學生到貴州、青海開展公益助學活動。這項由家長組織、學生向社會募捐并得到當地社區支持的活動，很受學生歡迎。校長楊培明認為，家校社協同育人要超越傳統家校合作只關注學生學習成績、家長配合學校督促孩子完成作業的單一形式，探索發揮家校社合力，讓青少年在真實活動體驗中增強責任意識，涵養家國情懷。

　　“構建信任感，需要實招妙手、多措并舉。”在朱文輝看來，三方進行全方位、全過程的深度融合，構建科學、系統、特色化的學校家庭社會協同育人機制是基礎。他還建議，要進一步推進家庭教育法律法規的制定與完善，以規范各地家庭教育內容、健全家庭教育服務體制、提高家長教育能力和水平。

　　張沖認為，提高協同育人專業性是其中應有之義。“我們要按照協同教育的規律設計和組織開展教育活動，提高相關人員在教育理念、專業知識、溝通方法等方面能力。利用大數據技術，兼顧共性和個性化發展，為學校和家庭精準匹配適合的教育資源。”

　　“學校主體作用一定要發揮好。”朱文輝說，學校要制定完善的家校制度，如學校管理制度、家長委員會制度、家長培訓制度等等。積極推動實現學校教育與社區教育有效銜接和良性互動，并結合地區內教育政策對社區資源進行整體設計，根據區域內家庭、學校、社會的各自責任與資源進行合理分工安排。

　　“建立長效機制”，則是張沖更為看重的一點。她表示，應建立多主體聯動機制，明確并制度化家校社協同合作的領域、分工、程序等。搭建家校社協同育人的數字化平臺，提升育人主體的數字化素養和能力。“必須強調的是，我們要積極構建科學的家校社協同育人指標和評估體系，確保家校社協同走向科學化、常態化。”

　　《光明日報》（ 2022年11月22日14版）